Mucho ha llovido desde que la Dra. Camila Henríquez Ureña dejó de estar físicamente frente a nuestras aulas universitarias; y mucho ha llovido también, -aunque menos- desde que la Dra. Beatriz Maggi se apartó de esas mismas aulas, movida por su merecida jubilación. Ambas ya no están físicamente entre nosotros. Sin embargo, lo están espiritualmente porque dejaron profundas huellas en una pléyade de profesionales cubanos, muchos de los cuales son actualmente personalidades de renombre en la vida cultural del país.
Hoy, cuando tanta moda de cientificismo a ultranza en la enseñanza de la literatura ha cambiado los tradicionales términos de este campo, depurando la terminología e imponiendo nuevas voces y expresiones como «discurso», «texto», «registro», «enunciado»; cuando en ocasiones se cree más universitaria la lectura de textos de Van Dijk, por ejemplo, que la pura y directa lectura de novelas, cuentos o poemas; hoy, cuando tanto se habla de la crisis de la lectura, de la literatura, de las Humanidades en general, vienen a mi mente y a mi espíritu las enseñanzas de estas dos maestras al releer Invitación a la lectura, de Camila, así a secas, como la llamaban sus alumnos y colegas, o la exquisita selección de Ensayos de Beatriz Maggi publicados por la editorial Arte y Literatura.
No tuve yo el privilegio de ser alumno de estas célebres profesoras, pero sí he tenido el enorme placer de imaginar y sentir sus voces desde una clase sui generis: esa que late en toda lectura detenida, de estudio y reflexión sobre una parte del material que ellas nos legaron, y a la que vuelvo una y otra vez, en sucesivas relecturas en mis largos años de estudio, primero como alumno de la carrera profesoral en mi paso por la universidad y luego como docente y asesor a nivel municipal, provincial y nacional en mi país.
Jorge Larrosa en uno de sus libros dice que «…si queremos pensar la lectura hay que leer a los escritores y a los lectores, a los que nos están enseñando con sus prácticas de escritura y de lectura que se puede leer de otro modo…»[1] Y eso mismo, dicho de otras múltiples formas, fue ferviente credo que guió la práctica pedagógica -y la propia vida- de estas dos grandes maestras; porque para ambas la lectura de obras literarias fue actividad central de sus clases de literatura, y también porque nos enseñaron cómo ellas leían y nos prepararon para el diálogo y la escucha atenta, respetuosa, honesta y sobre todo, fecunda.
Camila acostumbraba leer a viva voz en sus clases. Nada podía sustituir esta experiencia que implicaba leer para otros y escucharla leer. Y Beatriz Maggi también hacía de la lectura el centro de su actividad docente diaria. Cada una cautivaba a su manera: con el peculiar tono de sus voces, con la altura de sus miradas cuando entraban en posesión de sus aulas, con cierto encanto que provenía de la majestad de quienes con humildad y la más absoluta sinceridad asumían su noble tarea formativa. Y también eran como potentes imagen que atraían por la luminosidad de sus saberes.
La vanidad no las asistía. Ninguna de ellas dos estuvieron particularmente preocupadas por publicar y cosechar fama, porque no eran escritoras sino maestras; y los trabajos que hoy circulan en formato libro entre nosotros fueron el fruto de sus desvelos docentes: la mayoría de ellos concebidos como material de apoyo para sus clases y que con el devenir de los años se convirtieron después en libros de obligada referencia para quienes se han dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura.
Decía María Zambrano, pedagoga, filósofa y profesora española que vivió un tiempo en Cuba, entre nosotros, que «podría medirse quizás la autenticidad del maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla. Y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo nunca por grande que sea su ciencia». [2]
Siguiendo en parte la idea anteriormente citada, trataremos a partir de ahora de escudriñar en el quehacer pedagógico de ambas maestras, de penetrar hasta donde esta comunicación lo posibilita en el legado de ambas.
CAMILA HENRÍQUEZ UREÑA: HUMANISTA DE CUERPO ENTERO
Considerada por la gran mayoría de sus discípulos y colegas como una mujer profundamente reservada caracterizada además por su humildad proverbial y excesiva modestia, la personalidad de la Dra. Camila Henríquez Ureña es señera para todo el campo de la formación humanista en nuestro país. Dominicana y cubana, fue el retoño femenino de la familia; y gran parte de su formación se debió a una fuerte tradición familiar que ella recibió de la madre, Salomé Ureña, a quien casi no conoció por su temprana muerte; y el hermano Pedro, a quien mucho se debió no solo su inclinación por la lectura y la literatura, sino también -y sobre todo- su vocación por el magisterio y el mantenimiento, a lo largo de toda su vida, de una actitud ética y humanista ante el mundo de la cultura.
Según palabras de Vicentina Antuña fue Camila «maestra de literatura, que es decir ser capaz de formar, de sentir y transmitir el goce estético, de entusiasmar y de crear conciencia de valores humanos, del bien y de la belleza»; y pudo hacerlo porque tenía unas «excepcionales dotes y consagración sin límites»; porque en ella se conjugó armónicamente «la más depurada sensibilidad literaria, una profunda cultura y una amplitud extraordinaria de intereses humanos y vitales, con la vocación didáctica, con la actitud y la disposición para la enseñanza». [3]
Su porte majestuoso y su inalterable serenidad era para muchos de sus discípulos y compañeros de cátedra lo primero que impresionaba a cuantos se le acercaban. La sencillez era uno de sus rasgos distintivos y corría parejo con su modestia y con la ausencia total de cualquier docto narcisismo académico.
Se dice que cuando otra grande de las aulas universitarias cubanas, la Dra. Mirta Aguirre, tuvo noticias de la desaparición física de Camila exclamó convencida: «¡Hemos perdido nuestro último Humanista!»; porque según esta portentosa ensayista, crítica y profesora universitaria, Camila era «modesta y sencilla hasta lo increíble, humanista de cuerpo entero, maestra de maestros, para quien no hubo, en su labor diaria, tarea demasiado humilde ni demasiado pequeña que no asumiera con total entereza».[4]
Desde mi época de estudiante de la carrera profesoral, allá por los años setenta del pasado siglo, su libro Invitación a la lectura ya era texto de obligada consulta. Nacido de la experiencia directa frente a las aulas no encontramos en este texto suyo un profundo sabor teórico como el que sí podemos hallar en los que escribieron sus hermanos Pedro y Max, pues nace este libro suyo más bien de una reconstrucción interpretativa y muy personal de algunos de los problemas relacionados con el aprendizaje de la literatura en los diferentes tramos educativos y, sobre todo, del papel del arte de leer, como diría ella misma, en los procesos formativos; y en tal sentido, mantiene su total vigencia.
La edición que aprendimos a manejar en aquellos años, y que todavía hoy circula entre nosotros, fue el resultado de un ciclo de conferencias impartidas a un grupo de profesionales en un momento de profundo optimismo motivado por el triunfo revolucionario de 1959 en Cuba; por eso, su concepción del arte de leer y del estudio de la literatura que se independizaría como asignatura escolar con el primer gran momento del Perfeccionamiento Continuo de Sistema Nacional de Educación en nuestro país, entroncaba muy bien con aquellas palabras de Fidel Castro cuando al iniciarse la Campaña de Alfabetización dijo: «No le decimos al pueblo cree; le decimos: ¡lee!»
Llama la atención el propio título dado a este libro: el de invitación a la lectura. Tal expresión, tal enunciado de fuerte carácter nominal significa «estímulo a la acción»; es decir, una provocación al acto mismo de leer y, particularmente, de leer literatura artística. El esquema general del pensamiento que esta maestra de maestros despliega en este libro involucra aspectos tales como: la importancia de la lectura como actividad central de carácter formativo; el papel del lector en ese proceso; su reflexión sobre el tratamiento de los géneros literarios y el placer que toda lectura de esta naturaleza debe provocar; su meditación sobre la doble función de la literatura: como saber y como placer; así como también el papel del docente como mediador –diríamos hoy–, como persona que debe brindar una buena orientación…Y de todo ello, aún hoy resuena en mi memoria aquello que le leí cuando era un simple estudiante de la carrera profesoral y que guardo como preciada divisa: «Es muy difícil enseñar a otro a leer; pero es mucho más fácil enseñarle cómo uno lee». [5] Con lo cual nos daba una tremenda lección de confianza en el poder de comprensión del otro que nos escucha leer y comentar lo que interpretamos de eso que leemos, aspecto este de suma importancia para cualquier maestro de lengua y literatura.
Esta concepción general a la que hemos hecho referencia obedece a diversas influencias formativas de fuerte carácter humanista que ella había recibido, y que supo acrisolar desde su experiencia práctica como maestra. En ella jugaron un papel muy importante las ideas de Eugenio María de Hostos, de Alfonso Reyes y de su propio hermano Pedro Henríquez; ideas todas que respondían al proyecto intelectual de toda una generación que se vinculó a la mejor tradición humanista coincidente con la Paideia, desde el cual la educación se concebía como función natural y universal de toda comunidad humana, cuyo contenido debía ser aproximadamente el mismo en todos los lugares, caracterizado al mismo tiempo por un signo moral y práctico perfectamente articulado con uno estético.
Por eso, la articulación coherente entre ética y estética, entre lo útil y lo bello, fue propósito formativo que presidió la actividad pedagógica de Camila. En concordancia con ello, también se aprecia en sus razonamientos la influencia del filósofo francés Emile Chartier, Alain, quien concebía la educación como un estado adquirido, como un movimiento o proceso continuo no solo de posesión sino de conquista permanente. Por todo ello, logró concebir el acto de leer como núcleo central de la formación general e integral del individuo, motivo por el cual también concebía que «el profesor era un incitador de la cultura» y que era, junto a otros agentes, un «educador del gusto literario».
La Dra. María Luisa Rodríguez Columbié, quien fuera asesora nacional de Español y quien trabajara codo a codo con ella cuando el Ministerio de Educación le encargó a la Dra. Henríquez Ureña la conducción en la elaboración de los nuevos programas de estudio en esta asignatura, así como también el iniciar la formación técnica de un cuerpo de inspectores en nuestro país, decía que Camila hacía mucho énfasis en que la lectura fuera el centro de todo curso dedicado a la enseñanza de la literatura; idea está que también han planteado el Dr. Juan Marinello y el escritor colombiano de fama universal Gabriel García Márquez. Por eso, siguiendo las palabras del Dr. Rogelio Rodríguez Coronel, alumno en su momento y después compañero de cátedra de Camila en la Escuela de Artes y Letras de la Universidad de La Habana, se ratifica hoy que gran parte de la enseñanza que esta noble mujer nos dejara radica «en que hizo ver la apreciación de la literatura como hecho artístico, valioso en sí mismo, al ser parte del patrimonio de todo pueblo, y la asunción de la cultura como un valladar frente a todo dogmatismo y manquedad valorativa».[6]
Desde el punto de vista pedagógico -y particularmente didáctico- su gran enseñanza radicó, en opinión de muchos de sus discípulos, en que lograba que el otro sintiera que no era que ella enseñaba, sino que el otro aprendía; y para lograrlo se colocaba en un diálogo amigable e intensamente vivo con todos y cada uno de sus alumnos. Su secreto, confesó una vez, es que daba la clase para la última fila de su aula. También sabemos por los que fueron sus alumnos que «el cúmulo de conocimientos que poseía, su enciclopédica formación, jamás nubló su inocencia ni melló su sensibilidad para el deleite de la creación literaria»; y este, en opinión del Dr. Rogelio Rodríguez Coronel, «es un legado cardinal que los profesores de literatura tenemos que resguardar».[7]
Desde todos estos razonamientos se puede anticipar una hipótesis referida a que tal parece que la Dra. Henríquez Ureña se adelantó, a su manera, a algunas de las tesis de la estética o teoría de la recepción.
Sabemos que dicha teoría estudia el papel del lector en la literatura, aspecto este novedoso y muy pertinente para la renovación didáctica actual en el campo de los estudios de lenguas y literaturas, pues este había sido siempre el menos favorecido del trío autor-texto-lector, lo cual resulta extraño, tal y como lo explica Terry Eagleton, pues sin él por ningún concepto existirían los textos literarios dado que ellos obedecen a procesos de significación que solo pueden materializarse mediante la lectura.[8]
Desde estas posiciones es el lector quien concreta la obra literaria, pues ella en sí misma no pasa de ser una cadena organizada de signos estampados en una página. La obra está llena de indeterminaciones, de huecos, de vacíos que el lector debe rellenar, y que dependen, en gran medida, de las variadas interpretaciones del lector, puesto que todo proceso de lectura, de recepción e interpretación es dinámico; es un movimiento complejo que se desarrolla en el tiempo. Por eso, la obra literaria en sí misma solo existe en la forma que el teórico Roman Ingarden llama conjunto de esquemas o direcciones generales que el lector debe actualizar.
Al esforzarse por extraer un sentido coherente del texto, de la obra que lee, el lector elige y organiza consistentemente todos sus elementos, para lo cual excluye unos aspectos y anticipa otros, lo que le permite concretar ciertos razonamientos. El lector procura unir diversas perspectivas en la comprensión, análisis e interpretación de la obra o pasa de unas perspectivas a otras para poder construir un significado coherente de esta.
Por tales razones, en opinión de Iser la obra literaria más efectiva es la que lleva al lector a un nuevo conocimiento crítico de sus códigos y expectativas habituales. Para un estudioso y crítico como este lo que verdaderamente importa en la lectura es que contribuye a profundizar en la conciencia de nosotros mismos, a catalizar un concepto más crítico de nuestra propia identidad.
En realidad, la teoría de la recepción tiene de base como sustrato profundo una ideología humanista, razón por la cual postula que en todo proceso de lectura se debe ser flexible, receptivo, preparado para poner en tela de juicio los propios criterios, permitiendo que estos se transformen. De ahí que cada lector tenga libertad para actualizar la obra desde diferentes puntos de vista; razón por la cual no existe una interpretación correcta y única que agote totalmente su potencial semántico; esto es, los innumerables significados y sentidos que ella puede develar, pero que dependen de la posición ideológica, ética y estética, socio-histórico concreta en fin, a la que todo lector responde y desde la cual se lee.
En sintonía con estas posiciones y anticipándose a ellas vemos que Camila Henríquez Ureña estaba convencida de que «el lector es un intérprete del pensamiento de otra persona»; por tanto sostenía que «será un mal lector el que no sepa transmitir al que lo escucha la emoción de lo que ha leído; porque leer es transmitir una experiencia»; con lo cual, consideramos nosotros, hay un punto de contacto no solamente con la teoría de la recepción sino también con lo que Jorge Larrosa, muchos años después, sostendrá al afirmar que «leer es como traducir», pensando la lectura, en este caso, no como recolección, no como apropiación, sino más bien como transporte, como integración a una tradición en la que a la vez se libera y se traiciona, como metáfora, como traducción, más bien desde el punto de vista de la pluralidad y de la dispersión».[9]
Mucho de lo hasta aquí expuesto se da con ciertas similitudes en la otra figura descollante que hemos decidido tratar: Beatriz Maggi, porque ambas tuvieron un proceso formativo en similares instituciones; ambas hicieron especialización en centros universitarios estadounidenses; ambas compartieron tareas y actividades docentes en la misma Universidad de La Habana. Vayamos pues al encuentro de esa otra grande.
BEATRIZ, LA MAGGÍSIMA
Beatriz Maggi tenía un gran poder de animación y entusiasmaba porque vibraba con la lectura y hacía sentir a quienes la escuchaban que la lectura es algo vivo, que penetra y que influye en la vida de cada cual haciéndole crecer. Tal vez por eso siempre fue destinada a impartir clases de Literatura General en los dos primeros años de la carrera de Letras.
Era más dada a dialogar que a impartir contenidos desde su sapiencia provocando en sus alumnos el ejercicio del pensar. Hacía que cada cual, en contacto con el libro, creyera que tenía una buena cabeza para pensar por cuenta propia.
Dicen que sin ser en extremo exquisita conseguía que sus estudiantes llegaran a cada una de sus clases con las obras objeto de estudio leídas, condición indispensable, según ella, para que la literatura pudiera ser aprendida. Por eso, enseñar o no enseñar fue su gran secreto, y para lograrlo en realidad hacía que sus estudiantes leyeran en primer lugar las obras, para que pudieran expresar sus puntos de vista usando para ello su inteligencia y afinando su sensibilidad. Poseedora de este secreto siempre pudo convencer, motivar y hacer crecer, porque era dueña de un don innato: el de atrapar con su conversación, con el diálogo, sin aplastar, con sencillez y gracia, sin acudir a una pedantería supuestamente docta. Así provocaba el descubrimiento de los misterios que se develan al leer y del encanto de la mejor literatura mundial.
Sostenía en sus charlas, conferencias y ensayos que la ciencia de nuestra época ha puesto su atención en el proceso de la lectura y particularmente en el lector; y afirmaba, a partir de su propia experiencia como maestra, lectora, crítica y especialista que «de la inevitable tensión que se produce entre ese yo que se autodepone –mas subsiste integérrimo- y el libro, tal cual lo concibió el autor, sale la lectura opulenta, sabrosa, pero también fresca y propia del siglo del lector. Es una tensión fecundante y la proponemos –decía- con preferencia a aquella otra en que el lector soberbio se mira el ombligo. Nos parece que la verdadera emulsión, la lectura madura, se obtiene en esa dramática tensión…». [10] Por eso perseguía como objetivo supremo de sus clases «el enriquecimiento espiritual y la liberación del hombre a través de la lectura»; con lo cual entroncaba su práctica, quizás sin quererlo expresamente, con la de la Dra. Henríquez Ureña y con las concepciones de la teoría de la recepción a las que hemos hecho referencia.
Desde este mismo punto de vista la Dra. Maggi sostenía que «para el lector común, así como para el lector culto, lo primordial es el convivio con el texto artístico en sí y la medida en que este convivio hace de cada lector un crítico, y de cada crítico, un lector. Sin ese impacto, generador y liberador de las emociones y sentimientos y pensamientos de cada lector, ningún acerado bisturí de crítico, por brillante y sensible que sea, puede acendrar la emoción estética, de suyo insustituible».[11]
Además del criterio estético, para las concepciones de la Dra. Maggi sobre la lectura en general y sobre la lectura literaria en particular, era muy importante el criterio lingüístico; por eso apoyaba toda su labor en opiniones como esta otra: «Antes de hablar de la lectura como experiencia emancipadora y edificante, quisiera referirme a la lectura en su condición de vehículo ideal para estimular un conocimiento y un cultivo paradigmáticos de la lengua; para colocar en las manos del lector un instrumento lingüístico literario-poético de máxima eficacia y potencia que le otorgará a su habla y a su escritura el compás completo que lo faculte para convencer, persuadir, suplicar, demandar o simplemente comunicar y, cuando haya tensión, para todos los movimientos anímicos que oscilan entre la vociferación y el silencio». [12]
Sostenía que «La literatura es arte, y como tal, creadora, y los libros literarios ensanchan las fronteras de la expresión, así como los libros científicos y filosóficos exigen densa conceptualización y claridad, cohesión y organicidad del texto, redundando todo ello para el lector en una soberbia apropiación de la lengua, implemento indispensable al hombre en la vida culta y civilizada…».[13] Por eso, para ella era muy importante leer buenos libros pero no solo o necesariamente literarios, de manera que de algún modo propiciaba eso que llamaremos «lectura en contrapunto», porque más allá de leer para apropiarse de la lengua o leer y en consecuencia apropiarse de la lengua -como sostenía-, coincidía con la Dra. Henríquez Ureña en que «leer enseña a pensar y en no pocas ocasiones a pensar óptimamente, con un pensamiento claro, preciso, profundo».
Esta maestra, heredera de toda una tradición pedagógica y de un profundo sentido de la didáctica entendida como arte de enseñar sabía que «todas las ganancias que reporta la lectura resultan pobres comparadas con una excepcional: el robustecimiento de nuestro discernimiento moral, esa posibilidad siempre abierta de ponerle jaque mate a la impasibilidad, a esa estulticia moral que nos asedia y que nos impide discriminar entre un acto moral y otro inmoral, propio o ajeno: discrimen este que nos pierde o nos salva, y que aumenta (o destruye con su ausencia) todo esencial humanismo». [14]
En resumen, ambas maestras: la Dra. Henríquez Ureña y la Dra. Maggi, sabían como pocos que leer literatura es parte de un legado cultural que la escuela y la universidad transmiten y garantizan; y que desde esa concepción la intervención didáctica se debía caracterizar por unos modos de trabajar en las aulas desde los cuales se buscaba incentivar el deseo de leer a partir de crear la necesidad de saber, y para ello era necesario que quien enseñe se convierta en alguien que haga sentir, pensar y vivir la lectura de las obras literarias como contenidos culturales significativos en los que la identidad cultural de cada sujeto se realiza por medio del abrazo de su yo-lector con el texto sin dejar de insertarlo en un doble contexto: el de su creación y el de su lectura.
Ellas actuaban delicadamente para embrujar, para sorprender con su lectura y con sus palabras, para provocar que al escucharlas leer y exponer sus alumnos apreciaran mucho más los ritmos, la musicalidad y la resonancia de sus voces, de sus razonamientos. Sabían, como pocos, que la lectura literaria servía para moldear el alma humana, para forjar, para preparar a cada individuo para los cambios que la vida impone, para que poco a poco cada cual pudiera entender al otro y con ello y por ello, comprender mejor el mundo y a sí mismos.
Hoy, cuando enseñar lengua y literatura supone un riesgo. Hoy, cuando es común encontrar una supuesta apatía entre adolescentes y jóvenes hacia la lectura y la escritura. Hoy, cuando realmente vivimos un cambio de época que trae consigo cambios en los gustos y en las prácticas de consumo cultural, necesitamos de una apuesta optimista e impostergable a favor de la lectura literaria que implica un cambio en la actitud de maestros y profesores. Tal vez, volver los ojos a estas dos maestras para estudiar profundamente sus concepciones; para profundizar e investigar cómo procedieron, nos ofrezca unas claves que nos permitan volver a enseñar y a aprender a leer literariamente, a sostener encuentros o reencuentros verdaderamente fructíferos con las obras maestras del ayer y del hoy. Y tal vez, sea posible por tales caminos seguir construyendo una utopía: la de la formación de seres humanos mejores, sensibles e inteligentes, comprometidos con su tiempo, hacedores del arte de leer.
BILIOGRAFÍA
DURÁN, CARMEN. Historia e ideología: mujeres dominicanas, 1880-1950. Archivo General de la Nación. Volumen CXVII. Editora Alfa & Omega. República Dominicana. 2010.
EAGLETON, TERRY. Una introducción a la teoría literaria. Colección Teoría. Editorial Arte y Literatura. Instituto Cubano del Libro. La Habana, 2012
HENRÍQUEZ UREÑA, CAMILA. Invitación a la lectura. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1976.
LARROSA, JORGE. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Editorial LAERTES. Barcelona. 2005.
MAGGI, BEATRIZ. Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2008.
VV.AA. Obras y apuntes. Camila Henríquez Ureña. Tomo I. MES. (Material digitalizado).
ZAMBRANO, MARÍA. «La meditación del maestro», en El arte de la meditación. Textos pedagógicos. Barcelona. Publicaciones de la Universidad de Barcelona. 2002.
[1] Jorge Larrosa. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Editorial LAERTES. Barcelona. 2005. P. 349.
[2] María Zambrano. «La meditación del maestro», en El arte de la meditación. Textos pedagógicos. Barcelona. Publicaciones de la Universidad de Barcelona. 2002. P. 109
[3] Obras y apuntes. Camila Henríquez Ureña. Tomo I. P. 18
[4] Obras y apuntes. Camila Henríquez Ureña. Tomo I. P. 25
[5] Camila Henríquez Ureña. Invitación a la lectura. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1976.
[6] Obras y apuntes. Camila Henríquez Ureña. Tomo I. P. 87.
[7] Obras y apuntes. Camila Henríquez Ureña. Tomo I. P. 85.
[8] Terry Eagleton. Una introducción a la teoría literaria. Colección Teoría. Editorial Arte y Literatura. Instituto Cubano del Libro. La Habana, 2012. P. 132.
[9] Jorge Larrosa. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Editorial LAERTES. Barcelona, 2005. P. 110
[10] Beatriz Maggi. Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2008. P. 9
[11] Beatriz Maggi. Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2008. P. 339
[12] Beatriz Maggi. Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2008. Pp. 441-442
[13] Beatriz Maggi. Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2008. P. 423
[14] Beatriz Maggi. Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2008. P. 436
Literlingua: un desafío 