OTRA VEZ LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA A DEBATE Y REFLEXIÓN

INTRODUCCIÓN

¿Qué nuevo pudiéramos decir sobre la enseñanza de la Literatura que no haya sido dicho ya? Y, sin embargo, frente a esta interrogante y a las certezas e incertidumbres que ella genera también pudiéramos sostener que las cosas cada vez que son nuevamente dichas pudieran arrojar nuevas luces sobre el problema que se pretende dilucidar si se establecen las debidas y necesarias relaciones, y si se re-significan y re-contextualizan con sensibilidad e inteligencia; si se logran descubrir viejas y nuevas aristas de total vigencia.

Así, es posible reconocer que la investigación en el campo de la didáctica de las lenguas y las literaturas se modifica y renueva al calor de las urgencias de la propia práctica del enseñar y el aprender,  y de las nuevas problemáticas que surgen al calor de los nuevos tiempos; así como también de la necesidad constante de revisar los presupuestos teóricos, los paradigmas y enfoques que se adopten para desde ellos sustentar la propia práctica.

El objeto de estudio y de trabajo de la didáctica de las lenguas y las literaturas es dinámico y complejo, situado en los bordes fronterizos de variados campos del saber humano y suponen una práctica socio-cultural compleja, un campo en el que se dirimen políticas lingüísticas, culturales y educativas desde las cuales la literatura se manifiesta y se concibe como un objeto cultural sofisticado merecedor de múltiples miradas.

Por eso, las tradicionales y siempre permanentes preguntas sobre QUÉ enseñar, CÓMO, POR QUÉ y PARA QUÉ enseñar vuelven una y otra vez al debate vinculado siempre con la reflexión sobre las relaciones literatura-escuela, sobre la posibilidad o no de ser enseñada, sobre los fines y la utilidad de ella como materia de enseñanza. No es esta la primera vez -ni será la última- que se somete a debate y a cuestionamiento, que se percibe un estado de crisis y que se abre la polémica sobre su enseñanza.

DESARROLLO

A todo lo largo del siglo XX –y hasta el presente– el debate sobre la enseñanza de la literatura, con mayor o menor grado de complejidad ha existido y se ha tornado cada vez más embarazoso porque en él intervienen las aportaciones de diferentes campos del saber que contribuyen a dinamizar el objeto de estudio y lo sitúan en bordes fronterizos: los de la teoría literaria y estética, los de las ciencias del lenguaje con sus múltiples desgajes disciplinares (psico y sociolingüístico, etnolingüístico, teoría del texto/discurso…), el de la semiótica, el de las Ciencias de la Educación y en particular el de la pedagogía y la didáctica.

La polémica vuelve una y otra vez como la marea y se instala a partir de interrogantes tales como: la literatura: ¿se enseña o se contagia?; ¿para qué y por qué enseñar literatura en la escuela?; ¿cuál es su verdadera utilidad como materia escolar?; ¿qué objetivos o fines se deben perseguir con su enseñanza?; ¿qué obras y autores privilegiar?; ¿qué literatura trabajar: la clásica, la moderna, la nacional, la infantil y juvenil?; ¿cómo diseñar su estudio: fusionado con otras materias como con la lengua o la historia, o con carácter independiente como asignatura con plena identidad propia?; ¿qué papel y lugar ocuparían los contenidos referidos a la teoría, la historia y la crítica literarias en estos estudios?

De las respuestas a estas preguntas se derivaran unos modos de proceder en su enseñanza y unos enfoques que cíclicamente la ponen en crisis como materia escolar y que, a fin de cuentas, contribuyen al cuestionamiento del propio objeto de enseñanza; es decir, la propia literatura; y con ello al QUÉ, al CÓMO, al POR QUÉ y al PARA QUÉ enseñarla.

La enseñanza de la literatura entraña siempre una polémica; es uno de los campos disciplinares que genera más dudas y controversias pues convertir la literatura en objeto de enseñanza es una operación polémica que ha contado con la participación y aval siempre controvertido de muchos escritores e intelectuales nacionales y extranjeros de la talla, por ejemplo, de Juan Marinello, Eliseo Diego y Roland Barthes, por mencionar solo tres ejemplos. Y para muchos de ellos la literatura no es enseñable.

Tradicionalmente el estudio del texto literario ha sido uno de los pilares fundamentales en la enseñanza de la lengua porque se ha tomado como modelo lingüístico cubriendo, desde esta perspectiva, dos vertientes básicas: proponerlo como enunciado paradigmático para la reflexión sintáctica, y presentar su lengua como modelo para el aprendizaje de la comprensión y construcción del propio estudiante. La literatura desde estas perspectivas ha sido vista, entonces, como si fuera el sistema de los sistemas. Consecuentemente con ello a lo largo de la historia de la enseñanza en esta área el profesor de lengua ha aceptado que su tarea está estrechamente relacionada con la enseñanza de la literatura.

Sin embargo, no siempre ha estado totalmente claro qué lugar debe ocupar en el entrenamiento sobre la lengua la reflexión sobre el texto literario. Según Carlos Lomas, si en la enseñanza de la lengua cada vez hay más consenso sobre el fin a lograr vinculado este al logro de la competencia lingüístico-comunicativa de los estudiantes, en la enseñanza de la literatura no ocurre así porque casi siempre se confunden tres niveles que son propios del hecho comunicativo: el instrumental, el expresivo y el artístico.

¿Cuál de estas tres prácticas deben ser medulares en la tarea del aula?

• La instrumental, es decir, la que está relacionada con el poder leer y comprender, hablar y escribir en las distintas situaciones cotidianas que el estudiante vive y con las docentes o académicas en las que participa, es la práctica lingüístico-comunicativa para la cual la escuela destina todos sus esfuerzos.
• La expresiva, referida a la emisión de opiniones, juicios personales, expresión de los afectos al compartir con los otros las experiencias vitales vividas, no debe estar ausente tampoco de las prácticas de enseñanza cotidianas. Si pensamos que el centro de la tarea educativa es el ser humano en relación con los demás, no cabe duda de que esta capacidad para comprender, analizar y producir intercambios desde lo expresivo-emocional es inherente dada también la capacidad del propio lenguaje para reflejar nuestra vida interior, por lo cual esta práctica debe ser atendida y promovida por la escuela.
• La artística, referida a la peculiar índole del lenguaje para cumplir con una función: la estética, solo admite un tratamiento: el de la recepción vinculado al goce, al placer por la propia palabra bellamente dicha y estrechamente relacionado con los procesos de formación de lectores sensibles, críticos y competentes, los que implican el desarrollo del gusto estético y de los procesos de lectura y análisis de los textos que cumplen con la función estético-artística: los literarios en particular y los del arte en general.

Evidentemente, la enseñanza de la literatura es una práctica institucional que acarrea la memoria de su propia historia y que obedece a una tradición desde la cual se pueden observar continuidades y rupturas, vaivenes y tensiones. Una rápida “ojeada” a su devenir histórico nos permite observar, en síntesis, tres grandes paradigmas predominantes en los estudios literarios y su enseñanza:

1. El clásico humanista, basado en el estudio e imitación de los clásicos antiguos tomados como modelos a seguir, a imitar.
2. El histórico-positivista, que se apoya en el estudio de la evolución histórico-social y estética de estilos, obras y autores desde la primacía de lo artístico.
3. El estético-formalista, caracterizado por el estudio de las técnicas de interpretación de las obras literarias.

Y quizás tendríamos que añadir también la primacía de un paradigma  lingüístico que ha tenido un carácter hegemónico en el estudio de las obras literarias y que se ha hecho cada vez más fuerte con los llamados enfoques comunicativos sustentados en la teoría del discurso y en la diversidad textual.

Sin embargo, la literatura como objeto de estudio se resiste al encasillamiento en un único y exclusivo enfoque pues su objeto es plural y se ha enriquecido con los aportes de muy diversos campos del saber humano tales como el de la estética, la ética, la sociología, la psicología, la semiótica, la etnometodología y la lingüística.

Al intentar esta reflexión sobre la enseñanza de la literatura, he sentido la necesidad de replantear algunos problemas nuevos y viejos y algunos desafíos que enfrenta hoy, me atrevería a decir, en no pocos países de habla española, la educación literaria de adolescentes y jóvenes. Por tales motivos, se me hizo necesario revisitar la obra de algunos autores que han marcado hitos en la tradición cubana de esta enseñanza de la literatura, entre los que considero imprescindibles a Camila Henríquez Ureña, Juan Marinello, Ernesto García Alzola, Rosario Mañalich Suárez, Eliseo Diego, Beatriz Maggi y Graziella Pogolotti.

A algunos de estos autores y de sus textos indispensables  he vuelto en una apasionante relectura para hacerlos dialogar entre sí y para dialogar yo con ellos. Y es que el paso del tiempo sedimenta muchas lecturas y las modifica y enriquece también. Porque en el fondo no somos más que eso: un libro en el que conviven y forcejean muchas voces: la nuestra y la de muchos otros que nos van conformando y transformando en lo que somos. Porque somos, sobre todo, desde aquello que leemos y también desde el dónde leemos. La biografía de cada individuo, como la de todo un pueblo, está también en lo que leen y en las preguntas y respuestas que se buscan en esas innumerables lecturas y relecturas.

Revisitar libros –o textos como decimos hoy–, esto es, releerlos, puede provocarnos un placer tan intenso o más que aquel que nos produjo su primera lectura; porque ir de nuevo al encuentro de lo ya leído -ahora de manera mucho más reposada- nos permite construir nuevos significados y sentidos. Quien relee comprende mejor que en el mundo hay continuidades y rupturas y también muchas aristas de análisis sobre un mismo tema o problema que cambian con el tiempo, que se modifican y enriquecen o que permanecen ahí, invariables, en espera de nuevas miradas.

Por eso, la relectura del libro Lengua y Literatura de Ernesto García Alzola y en particular de los capítulos dedicados a la enseñanza de la lectura y de la literatura me hizo también releer otros textos: las conferencias centrales pronunciadas por Camila Henríquez Ureña y Juan Marinello, en la mesa redonda sobre la enseñanza de la literatura celebrada en el Salón de Actos de la Biblioteca Nacional José Martí, en la tarde del día 2 de julio de 1960 e Invitación a la lectura de la propia Camila Henríquez; lo escrito por Eliseo Diego sobre la enseñanza de la literatura en su libro de ensayos Flechas en vuelo y algunos trabajos recogidos en la Antología de ensayos de la Dra. Beatriz Maggi, así como algunos trabajos publicados en los periódicos nacionales por Graziella Pogolotti. Releyéndolos, apegado a lo que todos ellos han expuesto, no me ha quedado más remedio que exclamar: ¡Qué actuales son sus razonamientos! Ellos me han incentivado para plantear los que considero hoy algunos problemas centrales y desafíos insoslayables en la enseñanza de la literatura. Pasemos, entonces, a esbozarlos.

LAS PREGUNTAS POR EL QUÉ, EL CÓMO, EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ ENSEÑAR LITERATURA Y LOS PROBLEMAS DERIVADOS DE ELLAS

Preguntarse por el qué enseñar es clave y detonante de muchas aristas que intervienen en esta polémica, pues implica el propio cuestionamiento sobre qué se entiende por literatura, así como también toca muy de cerca un viejo y nuevo problema referido al canon –o mejor a los cánones-; es decir, implica los problemas de selección: ¿qué tipo de canon o de cánones privilegiar?, ¿qué literatura estudiar?, ¿qué obras y autores seleccionar?…; con lo cual se ponen en cuestión aspectos como la calidad de las obras literarias, sus valores; el canon universal o el regional o el nacional y sus relaciones con el canon escolar y la inclusión o no de obras pertenecientes a la llamada literatura infantil y juvenil; la concepción que se tiene de los públicos y en particular del público-lector, receptor o destinatario de estas obras, su diagnóstico y caracterización.

PRIMER PROBLEMA: La pérdida de identidad de la literatura como asignatura escolar y la sistemática reducción de los contenidos dedicados a los estudios literarios, lo que está estrechamente vinculado con la crisis de las Humanidades, de la literatura y de la lectura en el mundo actual y con la falta de seducción y atractivo con que se han diseñado los programas de estudio y con que se asume esta enseñanza.

Este problema de alguna manera ya lo planteaba Alzola  al cuestionar las reales posibilidades que tiene la literatura para ser enseñada y el no menos polémico de los objetivos o propósitos que se persiguen con la enseñanza de lo que hoy se denomina educación literaria. Por eso coincido con él en que la literatura debe plantearse primero su utilidad y después su posibilidad de ser apropiada por los estudiantes.; así también tiene plena vigencia su preocupación por la problemática referida al diseño y a los procederes metodológicos cuando precisa que: La enseñanza de la literatura se ha hecho también problemática. Los métodos tradicionales han conducido a resultados contraproducentes: la falta de simpatía de los alumnos por una materia de suyo interesante. Viejos criterios que presidían la elaboración de los programas, tales como el ordenamiento estrictamente cronológico de los contenidos y la secuencia rígida de lo clásico a lo actual, con la supuesta justificación de aclarar la evolución del gusto, el surgimiento de tendencias y escuelas y el papel de las influencias nacionales y personales, han sido barridos por nuevos enfoques…[1]

A más de cuarenta años de su primera publicación, estos razonamientos de Alzola siguen en pié. Y como él mismo apuntara desde la década del setenta del pasado siglo: El clamor de los profesores de todo el mundo reclama la revitalización de esta enseñanza, que, por lo menos, debe capacitar al alumno para entender, y seguir en su evolución la literatura contemporánea.[2]

Todo lo expuesto inicialmente hasta aquí se vincula, en diálogo permanente, con el razonamiento de otros autores. Así, por ejemplo, en el trabajo Sobre la enseñanza de la literatura, perteneciente al libro Flechas en vuelo. Ensayos selectos, Eliseo Diego nos hace reflexionar sobre otra arista del problema cuando dice: Pero, ¿cómo convertir en disciplina escolar lo que es ante todo experiencia y disfrute? Experiencia y disfrute ante su dimensión idiomática; y cuando más adelante vuelve sobre la carga con esta otra interrogante: ¿Qué sería, entonces, más importante, la información literaria o la experiencia de la literatura? No creo que caben vacilaciones en la respuesta…[3]

Y en efecto, este cuestionamiento tan viejo y latente en el tema que nos ocupa, es casi el mismo que esboza Tzevetan Todorov cuando dice: ¿Debemos estudiar antes que nada los métodos de análisis que luego ilustraremos con la ayuda de obras diversas, o debemos estudiar las obras esenciales utilizando los métodos más variados?[4] Todorov se inclina por la segunda opción: el fin de los estudios literarios es el conocimiento de las obras y las teorías literarias no son más que medios para alcanzar ese fin; y si algo debe ser sacrificado, por razones de tiempo o de nivel, dice él, ese algo debe ser la burbuja teórica, no la literatura real. En estos razonamientos además está latente otro conflicto: el de las relaciones entre lectura, teoría, crítica e historia de la literatura y su repercusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En estas problemáticas subyace otra: la de la literatura como asignatura escolar con identidad propia, que ya había sido planteada por Juan Marinello cuando al intervenir en la mesa redonda, a la que hemos hecho referencia, celebrada en el año 1960, decía: Entre nosotros, por arrastres incontenibles, por retrasos culturales persistentes, se ha puesto sobre las cabezas, no siempre poderosas, de los profesores de literatura, menesteres numerosos y disímiles, de los que piden dotes y facultades apartadas y hasta contradictorias: desde las necesarias para la revelación del idioma –conocimiento científico-, hasta las que piden el adoctrinamiento para la creación, tarea presidida por la sensibilidad. Con lo que sucede, con mucha frecuencia, que queda sin transmitir el mecanismo del habla y el de la expresión literaria. Es por ello que hemos sostenido siempre que deben escindirse las dos funciones tradicionalmente machihembradas y ofrecerse, por una parte y a cargo de profesores determinados, las noticias del lenguaje, de la gramática, las destinadas a la posesión del idioma –conocimiento básico, instrumental y por ello indiferenciado, porque todos debemos hablar y escribir inteligiblemente-, y transmitirse por otro lado el conocimiento de la literatura que es, a fin de cuentas, un estudio histórico de ancho y particular sentido. (…) Porque como dirá más adelante: …si la enseñanza de la literatura no es imposible, es, sí, labor que exige dotes delicadas y ricas.[5]

Y efectivamente, el razonamiento anterior conecta con este otro, mucho más actual, dado por Darío Villanueva, director de la Real Academia Española y presidente de la Asociación de Academias de la Lengua Española, cuando en una entrevista publicada por el periódico Granma, del viernes 7 de octubre de 2016, en Cuba, ha dicho, refiriéndose a las relaciones lengua-literatura y a su enseñanza: «Creo que aunque están muy próximas, porque la literatura es una manifestación de la lengua, la lengua y la literatura deben enseñarse por separado, porque tienen suficiente liderazgo para eso; yendo juntas inevitablemente una de ellas saldrá perdiendo y aunque yo soy profesor de literatura, creo que la lengua va por delante. La enseñanza de la lengua tiene que ir al principio y con la máxima intensidad. Pero creo que la formación en literatura es extraordinariamente rentable porque la literatura en primer lugar ayuda a conocer mejor la lengua, a utilizarla mejor e informa sobre muchas cosas. Es una gran escuela de humanismo y educa el sentido estético de las personas».[6]

El reto, el desafío está entonces en lograr la independencia de la literatura como asignatura escolar con identidad propia y en diseñar unos programas que resulten verdaderamente atractivos, interesantes y seductores, para lo cual habrá que replantearse la selección de obras y autores y el espacio y fin que en ellos deben tener los contenidos de teoría e historia de la literatura.

Y coincidiendo todo lo expuesto hasta aquí con Camila Henríquez Ureña y casi exactamente con lo dicho por el Premio Nobel de Literatura, el colombiano universal Gabriel García Márquez, afirmaba el Doctor Juan Marinello en la parte final de su conferencia que: Casi queda dicho que una enseñanza literaria como la que hemos delineado ha de ser, por fuerza, un largo ejercicio de lectura.[7]  Razonamiento al que también podemos sumar el dado por Emilio Alarcos Llorach al plantear refiriéndose a la enseñanza de esta materia que «la base metodológica  evidente sigue siendo: leer, leer y explicar, explicar» [8] y también lo dicho por Daniel Pennac, al afirmar que lo importante es «Leer, leer, y darle confianza a los ojos que se abren, a las caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevará a otra pregunta». [9]

Con estas palabras, estamos entrando en el planteamiento de un SEGUNDO PROBLEMA: el de la progresiva pérdida de hábitos de lectura entre nuestros adolescentes y jóvenes.

Y en efecto, existe hoy una percepción de crisis de la lectura que es mucho más aguda y compleja que tiempos atrás.

Este problema, que habría que matizar, sigue estando vigente hoy más que nunca por muy variadas razones entre las que considero necesarias subrayar:

1. La presencia en nuestras aulas de estudiantes nativos digitales y cercados cada vez más por un mundo audiovisual, por unos entornos en los que la televisión, el vídeo, las computadoras, el teléfono celular, los juegos electrónicos… imponen nuevas prácticas de lectura y escritura marcadas por la vertiginosidad, la fragmentación y la simultaneidad de efectos y códigos. Ello ha traído como consecuencia cambios en las formas de leer y escribir y en las sensibilidades y consumo de productos culturales, en un número nada desdeñable de adolescentes y jóvenes con los que no podemos continuar enseñando a la antigua.

• La merma en los hábitos de lectura y la alarma mundial ante ello, criterio este que debe relativizarse pues si revisamos el Informe de la Lectura en España (2017) y en particular el trabajo «Hábitos lectores y políticas habituales de lectura», de Luis González[10], encontraremos que este autor se pregunta: «¿Qué se entiende por lectura hoy en España?» Y acto seguido se responde: «La lectura puede ser entendida como un conjunto muy amplio de prácticas culturales o como una actividad reducida a algo mucho más concreto». Y para explicar en detalles esto que sostiene dice: «Podemos contemplar esta polisemia tan rica en forma de círculos concéntricos, como aquellos del Infierno de la Divina Comedia de Dante. El círculo exterior comprende cualquier actividad de lectura con independencia de la finalidad, el contexto, el soporte, la duración o el tipo de contenido. A partir de ahí, los círculos más cercanos al centro mismo van excluyendo progresivamente vertientes de esta actividad, por ejemplo, si no se trata de lectura en el tiempo libre o si su contenido no es literario o si su práctica no es individual».

Y más adelante afirma que «ha predominado una concepción de lectura asociada a la lectura de libros; concepción esta desde la cual se margina la lectura de la prensa, de páginas de Internet, de libros profesionales o de manuales, actividad que no se percibe entonces como una práctica auténtica o legítima de lectura».

«Leer es entonces –afirma este autor- leer libros y particularmente literarios (novelas, cuentos, poesía) y a esta es a la que se le reconoce como auténtica lectura, a la que se le otorga una jerarquía absoluta y a la que se le prestigia y reverencia… Hay en general una disociación entre la variedad y riqueza de las actividades de lectura y el concepto que de ella se maneja».

El gran desafío está en que podamos asumir desde el hogar y desde la escuela unos procesos auténticos de re-enseñanza y de re-aprendizaje de la lectura, desde unas posiciones teóricas y prácticas más coherentes e integrales, atractivas y seductoras para poder captar el interés de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Relacionado con esto viene muy bien a colación lo que la Dra. Graziella Pogolotti ha expresado sobre el arte de leer. Baste recordar que en su criterio: la lectura genera puentes para una comunicación enriquecedora. Abre el acceso al mundo de las palabras, incita a la formulación de interrogantes, estimula la imaginación y la creatividad, despierta curiosidades, invita a explorar la complejidad del mundo y de los seres humanos. Pero la más productiva, como factor integrador de una visión de la cultura nace de la relación íntima, eminentemente dialogante con la literatura.[11] Razón por la cual dicha autora expresa que «…el hábito de leer tiene que ser reconquistado…».

Por eso es necesario retomar ahora la importancia que entre nosotros los cubanos ha tenido y tiene el evento internacional Para leer el XXI, del Comité Cubano del IBBY, porque nos ha permitido tener una mirada mucho más integral que implica los ámbitos de:

• La formación de la persona a lo largo de la vida, que exige la lectura de muy diversos tipos de textos y en diferentes soportes; en tal sentido, la escuela y la Universidad son los lugares privilegiados en los que la lectura debe ser vista como un contenido transversal y como una práctica continua y sistemática en todas las materias, que vertebra posiciones lingüísticas, psicológicas, éticas, estéticas e ideológicas.

• La recreación, en el que la lectura se asume como actividad lúdica y de esparcimiento, como actividad placentera, como práctica cultural vinculada al uso sano del tiempo libre, al ocio y al recreo.

• La salud, dado el valor terapéutico de la lectura, sobre todo, de la lectura literaria, porque ayuda a aliviar los dolores y las angustias del diario existir; porque sirve de antídoto contra la depresión; porque contribuye a que vivamos más y mejor.

• El cívico y ciudadano, porque ella se constituye en un derecho fundamental generador de equidad social; porque ella contribuye a una mayor y más consciente participación en la vida colectiva; porque incentiva el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico; porque nos prepara para asumir los cambios que nos impone la propia vida.

La educación literaria es en su sentido más amplio educación del gusto estético y hoy es más necesaria que nunca, porque se perciben retrocesos en el gusto de adolescentes y jóvenes, en sus prácticas de consumo cultural particularmente relacionados con la imposición de unos productos propios de la globalización de la  industria cultural que ensalza la banalidad y el consumismo, la búsqueda del éxito a toda costa y el triunfo del hedonismo ramplón y hasta de la vulgaridad más denigrante.

El reto, el desafío aquí está en que debemos re-enseñar a leer literariamente a nuestros estudiantes y para ello no importa el soporte en que lo hagamos porque a tales fines tanto sirve el libro clásico, en soporte duro como el digital. Eso sí, habrá que despertar desde el inicio el amor por la palabra bellamente dicha; habrá que enamorar, que seducir, que crear espacios en los que el placer no esté reñido con el bien pensar.

Por todo ello, un TERCER PROBLEMA, lo asocio a la necesidad de repensar el punto de vista que se asume al leer, porque en él subyace el desde dónde leemos, el porqué y el para qué leemos. Este problema de maneras muy diversas aparece en las obras leídas (de Ernesto García Alzola, de Camila Henríquez Ureña, de Juan Marinello, de Beatriz Maggi), porque para todos ellos la educación literaria es ante todo educación estética, ética, lingüística y cultural, por lo que son estas cuatro coordenadas las que a nuestro juicio deben marcar, adecuadas al grado de madurez cognitivo-emocional y a las experiencias vitales de los estudiantes, los criterios de selección de los textos que deben ser leídos y estudiados en la escuela.

Pensar así impacta no solo la selección sino también y sobre todo los modos de leer en la escuela. Pensar así implica reflexionar en el punto de vista como concepto en el que está implícita la educación de la mirada y que dibuja siempre un espacio moral; profundamente ético, desde el cual develamos nuestras interpretaciones. Ello supone proponer lecturas en contrapunto y desde la civilidad, que partan de una concepción clave: la de suponer que el lector es alguien que vive y lee implicado activamente en su contexto social, político, cultural. Es lector como ciudadano de la red pública, entendida esta como espacio en el que se construye su propia identidad y su urdimbre lectora. Porque cada lector estará siempre acompañado de unas circunstancias sociales, culturales, ideológicas, cosmovisivas, históricamente ancladas o situadas, que le proporcionan referentes, criterios, escalas de valor. Porque toda interpretación supone asumir un punto de vista, una particular mirada desde donde anclar los procesos de recepción y construcción de significados y sentidos.

La lectura para sentir, para imaginar y soñar, para asentir y disentir, para reflexionar, para compartir sentimientos, ideas, creencias; para asumir puntos de vistas. La lectura en contrapunto, porque como bien apunta la Dra. Beatriz Maggi: Los buenos libros, no solo o necesariamente los literarios, proveen de un arsenal de imágenes que entrenan la imaginación en la concepción del mundo como un inmenso tropo (…) Porque como ella misma afirma momentos después: Los libros literarios ensanchan las fronteras de la expresión, así como los libros científicos y filosóficos exigen densa conceptualización y claridad, coherencia y organicidad del texto, redundando todo ello para el lector en una soberbia apropiación de la lengua, implemento indispensable al hombre en la vida culta y civilizada.[12]

El nuevo reto, el nuevo desafío es ahora el logro de la lectura en contrapunto lo cual supone un nuevo diseño de los materiales de lectura y de los recorridos que hagamos al leer.

Ahora bien, para que todo esto se concrete, se haga realidad, necesitamos, tal y cual Ernesto García Alzola lo enuncia en la obra ya citada, del profesor, con lo cual estamos enunciando un CUARTO PROBLEMA: el de la formación de un profesional que tenga sensibilidad estética, que sienta, casi pudiéramos decir apasionadamente la literatura; porque según Alzola -y coincidimos con él también en este particular-  ese nivel estético se traduce en su forma de leer, en su manera de expresarse y de abordar cada tema, en los pequeños comentarios que hace dentro y fuera de las aulas, y como es natural, en la forma de conducir, de proyectarse, de contagiar un gusto, de provocar una especial relación y una auténtica experiencia a través de la lectura de las obras literarias. La formación de ese profesor que sea capaz de emocionar, que enseñe a sentir y a pensar, es tal vez, el desafío mayor que enfrenta hoy la educación literaria. Es tarea difícil, es cierto, pero no imposible.

Similar a este razonamiento es el del Dr. Juan Marinello cuando en el texto que hemos citado decía: Tratemos de precisar las cosas. Un profesor de literatura no ha de ser un mero gustador de excelencias, ni un simple registrador de fechas y nombres; ni un hacedor de poetas y razonadores (en cuya tarea no le arrendaríamos ganancias), ni un repertorio de datos exangües. Un profesor de literatura ha de entender que su misión es la ofrecer, en vivo, el proceso de la creación literaria con la finalidad de que quien lo escuche pueda posesionarse de veras de uno de los costados más poderosos y elocuentes de la cultura de una época. Ni taumaturgia, ni rutina; ni declamación ni diccionario. Ordenamiento, esclarecimiento, orientación.[13]

Ante este breve panorama signado por tan solo cuatro problemas de los muchos que podríamos haber planteado, es necesario que pensemos diferente y que busquemos soluciones diferentes para acercar amigablemente a los adolescentes y jóvenes a la lectura en general y a la lectura literaria en particular. Debemos arriesgarnos, y para ello será imprescindible replantearnos el mapa de lecturas y los diversos recorridos que se pudieran trazar a partir de él. El reto está enamorar, provocar, encantar, seducir. Estas son las claves si queremos que la literatura ocupe el lugar que merece tener en la escuela, espacio insustituible en mi criterio, cuando de la forja de ciudadanos honestos, participativos, amantes de la belleza y de la justicia, comprometidos con su tierra y con su tiempo, opuestos a todo tipo de discriminación, se trata.

CONCLUSIONES

Devolverle a la literatura su identidad propia como asignatura escolar y diseñar unos programas que resulten verdaderamente atractivos, así como también asumir unos modos de enseñanza verdaderamente motivantes, que desafíen, persuadan y enamoren a niños y niñas, a adolescentes y jóvenes, es y seguirá siendo el mayor reto que tenemos por delante.

La buena literatura de verdad, sea clásica o moderna, es la que nos hace palpitar, la que nos emociona y nos transporta a otros mundos, la que nos parece más real que la realidad misma; y esa, está escrita palabra a palabra, verso a verso, página a página, con la sangre en las sienes, en las manos y en el alma de los escritores, tal y como nos lo hace saber el profesor y escritor español Santiago Posteguillo en el prólogo de su libro «La sangre de los libros».[14]

Asumir una re-enseñanza y unos re-aprendizajes de la lectura literaria es hoy, más que nunca, el desafío mayor, el reto enorme que tenemos quienes no renunciamos a la enseñanza de una materia que mucho tiene que seguir aportando a la formación integral de las nuevas generaciones en medio de un mundo cada vez más cercado por lo audiovisual, por tecnologías y artefactos desde donde se borran las fronteras entre la realidad y la ficción, entre el aula y los otros muchos espacios en los que hoy circula la información y el saber. Y para ello es necesaria la formación de legiones de maestros y profesores que enamoren, incentiven la curiosidad y el placer por el conocimiento, emocionen hasta las lágrimas -aunque corran el riesgo de ser cursi-, porque a fin de cuentas, como diría el poeta…

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[1] Ernesto García Alzola. Lengua y Literatura. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1986. Pp. 6-7

[2] Ernesto García Alzola. Lengua y Literatura. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1986. P. 7

[3] Eliseo Diego. Flechas en vuelo. Ensayos selectos Editorial  Verbum Mayor. México. 2010. P. 142 y 144.

[4] Tzevetan Todorov. Deberes y delicias. Una vida entre fronteras. Entrevistas con Catherine Parterin. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires- 2002.

[5] Juan Marinello. Mesa redonda sobre la enseñanza de la literatura. Salón de Actos de la Biblioteca Nacional José Martí. 2 de julio de 1960. Material Impreso.

[6] Darío Villanueva. «Los auténticos dueños del idioma son los que lo hablan»; entrevista de Madeleine Sautié Rodríguez a Darío Villanueva. Periódico Granma, viernes 7 de octubre de 2016. Sección Culturales; P. 13.

[7] Juan Marinello. Mesa redonda sobre la enseñanza de la literatura. Salón de Actos de la Biblioteca Nacional José Martí. 2 de julio de 1960. Material Impreso.

[8] Emilio Alarcos Llorach, en Revista República de las Letras, Nro. 43, 4° Trimestre de 1994. Monográfico dedicado a la literatura y su enseñanza. N° 2. Experiencia. Madrid. España. P. 68.

[9] Daniel Pennac. 1993. Como una novela. Editorial Norma. Colombia.

[10] Luis González. «Hábitos lectores y  políticas habituales de lectura», en «Informe La Lectura en España. 2017». Coordinador José Antonio Millán. Federación de Gremios de Editores de España. Ministerio de Educación, Cultura y deporte. Nueva Imprenta, S.L. Madrid. España. Pp. 81-85

[11] Graziella Pogolotti. El arte de leer. Periódico Granma. Lunes 5 de junio de 2017. P. 3

[12] Beatriz Maggi.  Legado de alas, en Antología de ensayos. Editorial Letras Cubanas. La Habana, 2015. Pp. 243-245

[13] Juan Marinello. Conferencia en Mesa redonda sobre la enseñanza de la literatura. Salón de Actos de la Biblioteca Nacional José Martí. 2 de julio de 1960. Material Impreso.

[14] Santiago Posteguillo. La sangre de los libros. Editorial Planeta, S.A., Barcelona, 2014. Edición en libro electrónico (epub), octubre de 2014. ISBN 978-84-08-13340-7 (epub).