AUTOR: Dr. C. y Profesor Titular Juan Ramón Montaño Calcines[1]
CÓDIGO ORCID DEL AUTOR: 0000-0002-3781-8119
RESUMEN
El artículo desde una perspectiva diacrónica y como parte de la historia de la didáctica de la lengua y la literatura aborda la necesidad de resituar la enseñanza conjunta de lengua y literatura en los niveles no universitarios; y propone una concepción general para la educación literaria en el Sistema Nacional de Educación.
PALABRAS CLAVE: lengua, literatura, juntas, separadas, educación literaria
INTRODUCCIÓN
Hemos sostenido en varios trabajos resultados de la labor académica e investigativa del autor y principalmente siguiendo los criterios expuestos en los cursos el número 25 en el Evento Internacional Pedagogía 2003, titulado Claves para la enseñanza de la Literatura en la escuela, y en el número 73 del Evento Pedagogía 2007 titulado “¡SOS: Enseñanza de la literatura en la escuela! Conformación de un modelo”[2] que:
“Tal vez, aunque los estudios literarios siempre fueron el fiel compañero de los estudios literarios, la estocada mortal a la enseñanza de la literatura como disciplina o asignatura con identidad propia en los niveles no universitarios, particularmente en el Bachillerato, se la propinó la tan cacareada fusión de lengua y literatura y la proclamación de un hacer metodológico que, en la práctica, implica una clase integrada, en la que se debe trabajar para todo.
Este carácter integrado tropieza, en el quehacer diario, con la complejidad de la naturaleza de los objetos de estudio y contenidos de enseñanza-aprendizaje que deben integrarse: lectura y literatura, vocabulario, gramática, ortografía, producción y construcción de textos orales y escritos; y con algo más que se convierte en un real obstáculo cuando intentamos integrar esos saberes lingüístico-comunicativos y literarios, artísticos y estéticos: la situación real de los bajos niveles de aprendizaje que posee cada alumno y grupo de ellos; así como las preferencias y fortalezas de cada profesor para explicarlos y enseñarlos”.[3]
En la práctica, el contenido objeto de enseñanza que más se relega es el literario, sobre todo en el Bachillerato, porque el examen de ingreso a la Universidad es, en esencia, un examen de lengua.
Todo ello genera que ni se atienda bien y con total rigor la enseñanza de los contenidos de lengua ni tampoco los de literatura. Esto, junto a un proceder muy poco atractivo, seductor y motivante, marca unos procesos de enseñar y aprender rutinarios y poco flexibles, que no despierta la curiosidad ni el deseo y placer de leer; como tampoco hacen evidente que cuando se aprende lengua lo que está en juego no es solamente la lengua en su sentido genérico como sistema de signos para la comunicación y el desarrollo del pensamiento humano, sino la propia lengua en la que hablamos: esa en la que indefectiblemente somos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El panorama que a grandes rasgos venimos exponiendo nos ha llevado a plantearnos la interrogante siguiente: Lengua y Literatura: ¿juntas o separadas?
Dar una respuesta satisfactoria a este interrogante y problema a investigar exige plantearse una indagación de carácter científico-cualitativas sobre la tradición en la que se sustenta la enseñanza de la Lengua y la Literatura, particularmente en Cuba; plantear como hipótesis la conveniencia o no de fusionar ambos objetos de estudio en una sola asignatura, así como proyectar la posible solución a este problema.
JUSTIFICACIÓN
La problemática anteriormente expuesta tiene su coherente articulación con estas otras interrogantes:
“¿Qué leen hoy nuestros estudiantes adolescentes y jóvenes? ¿Qué personajes de la literatura que leen influyen en su cultura, en sus sistemas de ideas, en sus comportamientos como ciudadanos? ¿Cómo se relacionan con los personajes y héroes de esas obras que leen? ¿Qué y cómo aprenden de ellos? Son estas algunas de las interrogantes que maestros y profesores debiéramos constantemente hacernos, porque hoy, en medio de un mundo cada vez más audiovisual, de redes que por medio de la tecnología están creando nuevas maneras de organizarse, de compartir ideas y sueños; de plataformas digitales que difunden mucha información falsa; de videos y textos que replantean desde muy diversos posicionamientos ideo-estéticos y en discursos de muy variada naturaleza los grandes mitos que han conformado la cultura occidental, es más importante que nunca enseñar a leer, enseñar a leer bien de manera sensible y crítica para no ir por el mundo a merced de la manipulación; con el fin de que cada uno de nuestros ciudadanos conforme su propia voz y se comprometa con la construcción de un mundo más justo, más digno, más equitativo, más paritario”.[4]
A todo ello habría que añadir además las transformaciones significativas que se han producido en nuestras áreas del conocimiento, en nuestros campos disciplinares: el de las ciencias del lenguaje y el de las del arte y las literaturas, como también en los campos de la sociología y la psicología de la Educación; porque todos ellos repercuten indiscutiblemente en el quehacer diario de cada maestro o profesor frente a sus aulas al intentar enseñar, educar, formar, para que como quería nuestro Martí pudiéramos flotar sobre nuestra época y no quedarnos por debajo de ella.
El cambio de época que estamos viviendo ha traído consigo nuevas sensibilidades que son expresión de nuevas y viejas problemáticas existentes en el mundo; y exige nuevas miradas y replanteos. Algunas de esas miradas ya se están asumiendo; otras, revestidas de un aura nueva, necesitan ser replanteadas, repensadas, resituadas, reconceptualizadas, como es el caso de la problemática que nos ocupa, para que sigamos apostando no solo por lo bueno sino por lo mejor en los niveles de calidad a los que aspiramos en la formación de nuestro relevo generacional.
OBJETIVOS
Resituar la conveniencia o no de fusionar los estudios de lengua y literatura en los niveles no universitarios del Sistema Nacional de Educación.
Proponer un modelo que contribuya a la mejora del diseño curricular en el campo de la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura en los niveles no universitarios del Sistema Nacional de Educación.
METODOLOGÍA
Para la consecución de dichos objetivos y para dar respuesta a la interrogante y problemática planteada fue imprescindible delimitar la metodología de trabajo seguida, la que implicó asumir los presupuestos de un estudio cualitativo, de fuerte carácter o naturaleza hermenéutica o interpretativa, así como de análisis de protocolos verbales (discursos/textos); estudio que descansa en la aplicación de métodos que responden a la naturaleza científica de las Ciencias Sociales y Humanas.
El planteamiento de la investigación, la precisión del problema a investigar y de la pregunta científica a responder, así como también los objetivos propuestos exigieron la selección de fuentes histórico educativas, el análisis de la documentación y la construcción de la presente síntesis explicativa, así como del diseño del modelo que se propone y defiende.
ALCANCES O METAS
El alcance de este estudio radica en su real y cabal trascendencia para la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura en nuestro país: exhibir un análisis valorativo y crítico que desemboca en la propuesta de un modelo para asumir la educación literaria en el Sistema Nacional de Educación, desde una visión integral y total que permita corroborar su coherencia y rigor.
RESULTADOS
UNA MIRADA REFLEXIVA Y DIACRÓNICA A UN PROBLEMA QUE HOY EXIGE UNA NUEVA RESPUESTA
Los resultados de los exámenes de ingreso a la Educación Superior en Cuba y los de aquellos que se hacen y aplican a nivel regional y mundial para medir los niveles de calidad de la Educación imponen una reflexión profunda en el área o ámbito de la enseñanza de la Lengua y la Literatura; exigen cuestionarnos si lo más saludable en los momentos actuales y con carácter proyectivo es mantener o no fundidos en una sola materia escolar los estudios de lengua y de la literatura en los niveles no universitarios del Sistema Nacional de Educación.
La revisión de algunos de los documentos que consideramos esenciales para analizar y discurrir la problemática que abordamos nos llevan a sostener que a lo largo de la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura un factor de carácter ideopolítico esencial ha sido el de la naturaleza histórica, política e ideológica que subyace en los estudios de lengua y literatura, pues desde ellos y a través de ellos se identifica con mucho la fisionomía de un país, de un Estado, de una Nación, dado que conforman rasgos esenciales de su cultura e identidad. La enseñanza en este ámbito ancla pues, no solo en razonamientos pedagógicos y didácticos, sino sobre todo y por encima de todo, en razones políticas e ideológicas.
Desde las lecturas de Álvarez Junco, Mainer o Even-Zohar, en el panorama internacional, hasta las de Félix Varela, José Martí, Juan Marinello, Herminio Almendros, Raúl Ferrer, en el plano nacional, entre otros tantos investigadores que han tratado el tema, por ejemplo, observaremos que las literaturas nacionales nacen como construcciones de naturaleza ideoestética, en función de la creación y el mantenimiento de un sentimiento nacional, identitario, patriótico, que permite la cohesión entre los integrantes de una comunidad concreta y en cuyo sustrato más profundo late el sentido de lealtad hacia una nación determinada.
En el sentido anteriormente expuesto, en España, por ejemplo, la lectura de los textos de Menéndez Pidal y el análisis puntual de algunos manuales permitieron comprobar qué usos se hace del discurso literario en la enseñanza. En el caso cubano, concretamente, además del discurso pedagógico y didáctico en el que se refuerza el valor identitario de la lengua y la literatura cubanas, un factor que refuerza esta idea que venimos sosteniendo es la concerniente a la configuración del canon literario escolar a partir de la década del setenta y su mantenimient0o casi incólume hasta hoy, solo con ciertos encogimientos como la piel de zapa, así como su función en la articulación de la historia literaria nacional sobre todo.
La imprescindible presencia de la historia literaria en la construcción de una idea de identidad nacional a través de la escuela, permite reflexionar sobre lo que ha supuesto la enseñanza de la lengua y la literatura para la formación de las diversas generaciones de cubanos. La permanencia de José Martí, José María Heredia y Nicolás Guillén en el campo del estudio de la poesía; el de Onelio Jorge Cardoso y Alejo Carpentier en el de la narrativa, como centros del canon literario escolar y formativo, y la transversalidad de la obra martiana y su constante presencia en los programas de todos los grados y niveles, junto a los cuadernos martianos creados por Cintio Vitier, permiten ratificar también la tesis que venimos sosteniendo y sumarle a ella, además, la naturaleza descolonizadora que por esencia intrínseca tienen estos estudios..
En España el debate sobre la necesidad de fusionar los estudios de lengua y literatura tuvieron un punto culminante en la década del cincuenta del pasado siglo, bajo el franquismo y el reforzamiento del carácter nacionalista que el gobierno y el Estado le otorgó a la educación. En aquel entonces intervinieron en los debates especialistas de primer nivel en el campo de la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura, y particularmente de esta última, tales como: Samuel Gili y Gaya, Fernando Lázaro Carreter, Mariano Baquero Goyanes o Guillermo Díaz-Plaja.
Un centro de atención en aquellos debates y análisis fue el de la necesidad de integrar los estudios de lengua y literatura en una sola disciplina como parte de la innovación docente que se proponía, que acompañaba a la asunción de un nuevo método sincrónico e integrador: el comentario de textos, que permitiría atender en la práctica todos los aspectos de la materia: gramaticales, históricos, estéticos.
Este método fue defendido por Fernando Lázaro Carreter y se hizo acompañar por las teorías inmanentistas de la literatura que tenían como supuesta virtud la de favorecer la adopción de un método de análisis crítico que sirviera para ir más allá de lo que el propio texto decía, proponía o comunicaba explícitamente.
Los defensores de la nueva pedagogía en España insistían, por encima de todo, en la necesidad de dedicar el estudio de la literatura, desde el primer momento, a la lectura directa de las obras literarias, no al resumen histórico que de ellas se desprende y que aparecía en los manuales a la usanza de la época.
Para Fernando Lázaro Carreter, quien había estado en una estancia de formación en Francia, país en el que se había familiarizado con los métodos de enseñanza y aprendizaje de la literatura nacional, sostenía que “toda la enseñanza de la lengua y la literatura debía girar en torno a un texto y a su lectura directa”.[5]
Por su parte, tanto Eugenio Coseriu como Manuel Casado Velarde abordaron la conveniencia del estudio conjunto de lengua y literatura por cuanto era necesario el tratamiento de las cuestiones relativas a los diversos niveles y unidades lingüísticas, los que debían tener una vinculación más directa y explícita con los textos, de manera que se pudiera revelar mejor desde ellas la construcción del sentido de los textos.[6]
El antecedente de estos razonamientos estuvo en la publicación y adopción por casi todos los sistemas educativos de los países hispanohablantes de la Gramática Castellana de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, en la que se parte del principio de que la enseñanza de la lengua y de la literatura deben ir unidas. A ella se sumó después con gran fuerza las ideas sostenidas por Eugenio Coseriu concernientes a que la Lengua y la Literatura no pueden enseñarse razonablemente por separado, porque constituyen una forma conjunta, en realidad una forma única de la cultura, con dos polos diferentes. Tanto Coseriu como Casado Velarde concebían la literatura como un campo en el que es posible observar el despliegue de todas las posibilidades del lenguaje, y proclamaban la firme convicción de que la obra literaria (hoy diríamos texto) es obra lingüística.
Estos planteamientos y, sobre todo los de Eugenio Coseriu, inspiraron en buena medida las reformas curriculares no solo en España sino también en casi toda Hispanoamérica; y a partir de ellos se asumió la enseñanza conjunta de Lengua y Literatura.
LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN CUBA DURANTE LA DÉCADA DEL SETENTA
Una formación común en el campo de las Humanidades y particularmente en el de la Lengua y la Literatura y su enseñanza tuvieron intelectuales de Europa (España) y América en aquella época a la que venimos haciendo referencias. Entre esos intelectuales están Pedro Henríquez Ureña y su hermana Camila Henríquez Ureña, Vicentina Antuña, Beatriz Maggi y María Dolores Ortiz, por ejemplo. Todas estas mujeres ejercieron su impronta como profesoras desde la Universidad de La Habana y marcaron con su quehacer pedagógico los rumbos de la enseñanza de la lengua y la literatura en el país. A ellos habría que añadir, además, las figuras de Mirta Aguirre, la de Herminio Almendros, la de Raúl Ferrer y la de Juan Marinello. Todos maestros, por demás, volcados desde sus aulas y producción teórica a la mejora y la innovación en el ámbito de la enseñanza de la lengua y la literatura en el país que, a partir de 1959 democratizó la educación y la hizo realmente un derecho y un bien público, así como asumió la Campaña de Alfabetización y con ella la real y verdadera democratización del libro y la lectura en todo el país.
Un punto común entre todas estas grandes figuras es que impartían las nociones de lengua mediante el ejemplo de los grandes escritores; y no a través de las rígidas normativas gramaticales.
Concebida la Educación, a raíz del triunfo revolucionario de 1959, como un bien público, derecho universal y gratuito al que debían tener acceso todos los ciudadanos cubanos; y a la escuela y a la enseñanza de la lengua y la literatura como encargados de preservar y transmitir los valores nacionales e identitarios contenidos en la lengua que hablamos (la variante cubana del español) y su literatura nacional, el clima que predominó en esa época fue el de la fértil discusión científica, rica, objetiva, rigurosamente científica. A ese clima y a los contenidos que en aquellos momentos se debatían con mucha fuerza, pertenece la celebración de la Mesa redonda en la que se debatió el tema de la enseñanza de la literatura, celebrada el 2 de julio de 1960. Conducida por la Dra. María Teresa Freyre de Andrade, directora de la Biblioteca Nacional José Martí en aquel momento, tuvo como conferencistas principales a los doctores Camila Henríquez Ureña y Juan Marinello Vidaurreta. A 64 años de haberse dado, las posiciones de aquellos dos intelectuales cubanos de primer nivel, de ganado y sobrado prestigio a nivel nacional, siguen en pie.
Dos aspectos esenciales de aquellas intervenciones tienen total vigencia hoy en mi modesta opinión: los enunciados por Camila Henríquez que han sido atendidos con mayor o menor eficiencia; y el de Juan Marinello, que por razones diversas, no ha tenido el seguimiento que merece y mucho menos la atención que hoy reclama. Paso a sostener esto que he aseverado.
Fue Camila, en palabras de Vicentina Antuña, “maestra de literatura, que es decir ser capaz de formar, de sentir y transmitir el goce estético, de entusiasmar y de crear conciencia de valores humanos, del bien y de la belleza”[7]; y pudo hacerlo porque en ella se conjugó armónicamente “la más depurada sensibilidad literaria, una profunda cultura y una amplitud extraordinaria de intereses humanos y vitales, con la vocación didáctica, con la actitud y la disposición para la enseñanza”[8].
Su mayor aporte a este empeño de resituar la enseñanza conjunta o no de lengua y literatura está en su interpretación personal y preclara de algunos de los problemas relacionados con el aprendizaje de la literatura en los diferentes tramos educativos y, sobre todo, en lo referente al papel del arte de leer, como diría ella misma, en los procesos formativos.
El esquema general del pensamiento de Camila Henríquez Ureña siguiendo su intervención en la Mesa Redonda sobre la enseñanza de la literatura y en el ciclo de conferencias que después viera la luz como libro con el título de Invitación a la lectura, involucra aspectos tales como: la importancia de la lectura como actividad central de carácter formativo; el papel del lector en ese proceso; su reflexión sobre el tratamiento de los géneros literarios y el placer que toda lectura de esta naturaleza debe provocar; su meditación sobre la doble función de la literatura: como saber y como placer; así como también el papel del docente como persona que debe brindar buena orientación y que debe favorecer la articulación coherente entre ética y estética, entre lo útil y lo bello, como propósito de su quehacer formativo.
Estas concepciones marcaron el quehacer de aquellos primeros años y de la hornada de programas que se crearon al triunfo de la Revolución cuando la Dra. María Luisa Rodríguez Columbié, quien fuera asesora nacional de Español en aquellos momentos, trabajara codo con codo con la Dra. Henríquez Ureña en la conducción y elaboración de los nuevos programas; así como también en iniciar la formación técnica de un cuerpo de inspectores en nuestro país. Enfrascada en esta labor, Camila proclamaba con mucho énfasis que la lectura fuera el centro de todo curso dedicado a la enseñanza de la literatura; idea esta que también han sostenido el Dr. Juan Marinello y el escritor colombiano de fama universal Gabriel García Márquez.
En palabras del Dr. Rogelio Rodríguez Coronel, alumno en su momento y después compañero de cátedra de la Dra. Henríquez Ureña en la Escuela de Artes y Letras de la Universidad de La Habana, la gran enseñanza que esta noble mujer nos dejara radica “en que hizo ver la apreciación de la literatura como hecho artístico, valioso en sí mismo, al ser parte del patrimonio de todo pueblo, y la asunción de la cultura como un valladar frente a todo dogmatismo y manquedad valorativa”.[9]
Para ella la función esencial de la enseñanza literaria en la escuela primaria y en la secundaria debía ser la de poner en contacto al alumno con las mejores creaciones del pensamiento humano, que son expresión de ideas esenciales y presentación de problemas del mundo; ponerlo en relación con la cultura de los pueblos, humanizarlo. De ahí que su máxima fuera: dar buena orientación; buena orientación; buena orientación para fomentar y desarrollar el gusto estético y la capacidad para apreciar las cualidades del arte literario; todo ello porque la enseñanza de la literatura se refiere a su aspecto artístico, a su valor; y dar valor a una cosa toca a lo profundo del ser humano: aquello que el hombre da valor es lo que forma su mentalidad, define su carácter y dirige su conducta. Esas eran sus palabras.[10]
El Dr. Juan Marinello, en aquella mesa redonda, expuso una idea que no siempre se ha tenido en cuenta, salvo en la primera etapa en la que Lengua y Literatura constituyeron dos materias escolares claramente interrelacionadas pero a su vez totalmente independientes, con fisionomía propias. Dijo él en aquella ocasión que: “Entre nosotros, por arrastres incontenibles, por retrasos culturales persistentes, se ha puesto sobre las cabezas, no siempre poderosas, de los profesores de literatura, menesteres numerosos y disímiles, de los que piden dotes y facultades apartadas y hasta contradictorias: desde las necesarias para la revelación del idioma -conocimiento científico-, hasta las que piden el adoctrinamiento para la creación, tarea presidida por la sensibilidad. Con lo que sucede, con mucha frecuencia, que quede sin transmitir el mecanismo del habla y el de la expresión literaria. Es por ello que hemos sostenido siempre que deben escindirse las dos funciones tradicionalmente machihembradas y ofrecerse, por una parte y a cargo de profesores determinados, las noticias del lenguaje, de la gramática, las destinadas a la posesión del idioma -conocimiento básico, instrumental y por ello indiferenciado, porque todos debemos hablar y escribir inteligentemente-, y transmitirse por otro lado el conocimiento de la literatura que es, a fin de cuentas, un estudio histórico de ancho y particular sentido”.[11]
En este primer momento del Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación lengua y literatura fueron dos campos perfectamente delimitados correspondientes a dos materias escolares: Lengua Española o Español, de 1ro a 12mo grados, con un total de 1000 horas en Primaria; 280 en Secundaria Básica; y 120 en Preuniversitario (1400 horas en total, la materia de mayor número de horas clases en todo el diseño curricular); y Lectura, de 1ro a 4to, con un total de 760 horas clases. Los estudios literarios se iniciaban de manera introductoria con la lectura literaria en 5to y 6to grados, con un total de 240 horas clases, y Literatura de 7mo a 12mo grados con 280 horas en Secundaria y 240 en Preuniversitario, para un total de 520 horas/clases.
Las concepciones sobre la enseñanza de la lengua y la literatura en esta primera etapa del Perfeccionamiento fueron el resultado de la contribución de la Investigación Ramal al Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. Este perfeccionamiento se consideró como un proceso permanente que imponía la necesidad de conocer ininterrumpida y sistemáticamente cuál sería su comportamiento.[12]
Como parte de esta investigación se obtuvo como uno de sus resultados el diseño de los nuevos contenidos, su precisión y niveles de actualización y profundización, así como su contextualización a los requerimientos que la sociedad y el Estado cubano le hacían a la Educación en lo referente a la formación multilateral y armónica de la personalidad de los educandos.
Resultado el análisis y diseño del sistema de conocimientos, habilidades y valores a los que aquellos contenidos tributarían, en el campo de la enseñanza de la Literatura un aporte fue el del diseño de los principios científicos y metodológicos del estudio y análisis de las obras literarias así como el del sistema de conceptos literarios que por primera vez se diseñaron con un carácter de sistema y siguiendo el desarrollo de los estudios literarios.
El sistema de conceptos incluía tres grupos: el de los conceptos relacionados con las propiedades generales de la literatura (texto literario y no literario, realidad y ficción, imágenes artísticas…); el de los relacionados con la estructura de las obras literarias (tema e idea, géneros literarios, personajes, conflicto dramático, versificación española, tipos de estrofas y composiciones poéticas…); y el de los concernientes a las regularidades del proceso histórico-literario (Renacimiento, Barroco, Romanticismo, Realismo…).
Si de algo pecó este diseño fue de ser enciclopedista y cargado de contenidos en exceso, lo que dio paso a procesos de reducción de contenidos quje pasaron a ser panorámicos y opcionales u optativas; y finalmente desembocaron en el segundo momento del Perfeccionamiento con el diseñio de nuevos planes de estudio.
LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA DURANTE LA DÉCADA DEL OCHENTA Y HASTA EL 2023 EN QUE SE INCIA LA PUESTA EN PARA´CTICA DE LOS PROGRAMAS DE LA TERCERA ETAPA DEL PERFECCIONAMIENTO
Herederos de los planteamientos que ya hemos comentado de Eugenio Coseriu y Manuel Casa Velarde, entre otros, en España; y de la asunción en la mayoría de los países de habla hispana de la fusión de Lengua y Literatura en una sola materia escolar; así como de los resultados de las investigaciones que rectoraba el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas sobre la marcha de los programas de la primera etapa del Perfeccionamiento, se produce la fusión de los estudios de lengua y de literatura en una única asignatura en nuestro país. Así la asignatura en el nuevo plan de estudio fue denominada Lengua Española para el nivel Primario; comprendía ella los contenidos de lengua (Español) y de Lectura. Se eliminó la Lectura literaria que se impartía en 5to y 6to grados.
Para el nivel secundario y el preuniversitario la asignatura se denominó Español-Literatura; y en ella se trabajarían de manera fusionada, en íntimamente y estrecha interrelacionada los contenidos lingüísticos y los literarios. Estos últimos, además, se redujeron considerablemente.
Así unidas Lengua y Literatura -o Literatura y Lengua como se le llama ahora en preuniversitario con la tercera etapa del Perfeccionamiento- se ha mantenido la asignatura desde la década del ochenta del pasado siglo hasta el momento actual.
Sin embargo, a raíz de la adopción del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural y del predominio absoluto de los contenidos de lengua en los exámenes de ingreso a la Educación Superior, ha resurgido en determinados momentos, incentivados por los diferentes Congresos de la UNEAC en los últimos años en nuestro país, la polémica sobre si lengua y literatura deben impartirse juntas o separadas. La solución que en esta última etapa se le ha dado es un supuesto “paliativo”, pero no resuelve en esencia los problemas que acarrea la fusión de ambos campos y objetos de estudios; y que tan preclaramente el Dr. Marinello había expuesto el 2 de julio de 1960, hace ya 64 años.
En el mundo hispanohablante y particularmente en la Argentina ha habido, desde hace algún tiempo, un fuerte movimiento de discusión sobre la necesidad de independizar los estudios literarios, los que según la opinión de expertos de reconocimiento internacional como es el caso del Dr. Gustavo Bombini, se han visto muy afectados con el triunfo de los llamados enfoques comunicativos en los diseños curriculares.
En España, con los últimos resultados de los exámenes Pisa, la Real Academia ha rendido un informe con fecha de noviembre de 2023 sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, con especial atención al uso, el conocimiento y el aprendizaje del español, y en el que se le dedica un acápite completo a la de la enseñanza de la literatura y su situación respecto de la lengua en los planes de estudio actuales. En tal sentido, en este informe se precisa que: “La mayor dificultad de la enseñanza de la literatura proviene del simple hecho de que ha de hacer compatibles dos i ngentes tareas que parecen ser, además, relativamente opuestas: transmitir a los alumnos, por una parte, la importancia de una tradición literaria y de un patrimonio cultural de siglos, y mostrarles, por otra, el extraordinario valor de los textos literarios para el análisis de la sociedad en todas las épocas, para el desarrollo de la imaginación y de la creatividad de los lectores, así como para mejorar su autoconocimiento y su crecimiento personal”.[13]
IDEAS ESENCIALES Y CLAVES DEVELADAS DEL ESTUDIO REALIZADO
El área de Lengua y Literatura en el ámbito de la Educación no universitaria se concreta en una disciplina y sus asignaturas desde las que se abordan y funden dos objetos de estudio y enseñanza de distinta naturaleza; y que a pesar de estar desde la década del ochenta fusionados, no siempre quienes imparten esta materia logran conjugarlos o vertebrarlos con destreza y total eficiencia y eficacia, razón por la cual en la práctica casi siempre se ve afectada la especificidad de cada uno de ellos.
Lo cierto es que la heterogeneidad que implica este doble objeto de estudio y enseñanza ha marcado siempre –véase o no– agudas y entroncadas polémicas, como también es cierto que ha implicado limitaciones reales en el tratamiento del objeto en ambos campos. Y no puede ser de otra forma, porque el objeto de estudio de la lengua es de una marcada naturaleza científica: el signo lingüístico y la lengua como sistema de signos, de planos y niveles: fonético-fonológico; léxico-semántico; morfológico y sintáctico; pragmático y sociodiscursivo; mientras que el objeto de la literatura -o mejor de la educación literaria- es de naturaleza esencialmente estética, sin dejar de ser tampoco de marcado carácter lingüístico y comunicativo, pues la literatura es entre otras tantas posibles definiciones, arte de la palabra.
Signan estos campos, con mayor intensidad el de la lengua, la diversidad de posiciones teóricas, de enfoques y perspectivas entre las que se conjugan y entrelazan las más tradicionales y las más emergentes en el abordaje de ambos objetos que hoy abren una amplísima variedad de miradas, de puntos de vista teóricos y prácticos en ambos campos del saber humano.
En el de las Ciencias del Lenguaje el panorama es no solo amplísimo sino también complejo y casi abrumador pues abundan posiciones que can desde el apego a las teorías estructuralistas, generativistas, sistémico funcionales hasta las más modernas concomitantes con las posiciones semióticas, etno- y pragmalingüísticas, y las más emergentes como la textolingüística y los estudios críticos del discurso. Este fárrago de posiciones teóricas complejiza con mucho la transposición didáctica.
En el campo de los Estudios literarios, se enfrenta un panorama menos complicado desde el punto de vista de la proliferación de teorías. Las luchas han estado más signadas por los polos en los que se ha puesto la mira para su estudio: el del autor, el del texto o el del lector, con la primacía de este último en las últimas décadas. Asimismo, en el traspaso didáctico la polémica ha estado más vinculada a dos cuestiones básicas: la de la propia naturaleza del objeto de estudio: si en realidad este puede ser enseñando o si más bien debe procederse por contagio; y en si el enfoque que se adopte debe ser el historicista o si debe abandonarse este por exigir un saber enciclopédico y sustituirse por unos diseños de naturaleza temática o por géneros.
Hay, además, fuertes contradicciones entre los imaginarios profesionales: los de base filológica frente a los de base pedagógica y didáctica; en el caso de Cuba, en el que existen las dos carreras con identidad `propia e independencia: la de Letras, por un lado; y la pedagógica en Español-Literatura, por otro; se enfrentan formaciones profesionales que marcan con mucho no solo modos de concebir ambos campos y objetos, sino también modos de actuación metodológicos no siempre concomitantes en su traspaso a la enseñanza.
La unión de ambos campos en uno solo en el ámbito escolar, que triunfara primero en España y después en Hispanoamérica; y que en el caso de Cuba lo haría en la década del ochenta, y que se ha mantenido vigente hasta la actualidad, ha transitado por un camino en el que es perfectible la observación de vaivenes de naturaleza epistemológica y propiamente práctica caracterizados por la convergencia y divergencia de posiciones; las prescripciones y las resistencias; las continuidades y las rupturas; las imposiciones hegemónicas desde quienes detentan el poder en los ministerios y que han desconocido que los profesores más allá de su formación homogénea o similar en ambos campos tienen preferencias por uno u otro, porque están dotados de mejores actitudes y competencias para desempeñarse en el área de lengua o en el de la literatura.
La idea general que sostiene el autor de este artículo resultado de su experiencia investigativa y docente de más de años de labor académica y de asesoría ininterrumpida, a muy diversos niveles, es que lengua y literatura van de la mano como componentes esenciales de la formación del ser humano desde el nivel inicial hasta el 8vo grado del nivel secundario, en el que la literatura es el fiel compañero de la lengua, su partenaire, por la vía de la enseñanza de la lectura; y que se debe independizar a partir del 9no grado en el que debe estudiarse un curso dedicado a la Literatura Cubana y a lo largo de todo el nivel preuniversitario. En tal sentido, estamos consciente de que primero va la lengua, porque la educación literaria tiene sus raíces más profundas en la educación lingüística y en la formación de lectores sensibles, inteligentes y críticos, que sean capaces de poder apreciar y valorar la materialidad y originalidad lingüística de los textos.
PROPUESTA DE UN MODELO POR NIVELES PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN[14]
PRIMER NIVEL: Nivel inicial que abarca desde la primera infancia hasta el octavo grado de la educación secundaria
Se sustenta en los ejes siguientes: Adquisición de una experiencia del lenguaje, de sus usos + adquisición de una experiencia de la literatura vinculada al aprendizaje de la lengua, a la adquisición del código y el aprendizaje de la lectura y la escritura + la entrada a la literatura infantil y juvenil.
Implica un tratamiento inicial e integrador de lengua y literatura en el que la literatura se subordina a la enseñanza-aprendizaje de la lengua y en el que el texto literario sirve para la actividad lúdica, placentera, de disfrute y encantamiento por medio de la palabra.
Se atenderán los procesos básicos de lectura, comprensión, análisis o reflexión y construcción de significados y sentidos.
En cuanto a la lectura deberá ser vista desde una posición plural que implique:
la lectura convivencial, para compartir sentimientos;
la lectura como ethos, para compartir valores y sentimientos;
la lectura estética, para apreciar la forma;
la lectura imaginativa y creadora que integre armónicamente emoción y raciocinio, pues somos como lo ha afirmado Eduardo Galeano seres sentipensantes.
Cumplirá sobre todo una función iniciática a la manera de la Overtura palatal de la que habla Lezama Lima en su Curso Délfico, pues tiene como finalidad formar y desarrollar el gusto de la persona e iniciarlo en la apreciación estética y literaria, por lo que los textos, el libro y la literatura serán como una forma de revelación que se provoca desde la incentivación de la curiosidad.
Abarcará la formación desde la primera infancia, la primaria propiamente dicha y se extenderá hasta el 8vo grado de la educación secundaria. En la primera infancia será importante el tratamiento a la poesía y la narrativa infantil clásicas, a las adivinanzas, los acertijos y trabalenguas, desde una función eminentemente lúdica. De primer grado y hasta el octavo el tratamiento, la selección y ordenamiento de los textos estarán estrechamente vinculados a la enseñanza de la lectura y de la comunicación.
Por las razones anteriormente expuestas se privilegiarán textos escritos en lengua española a partir de un diseño por ejes temáticos vinculados a los contenidos formativos y a los objetivos propuestos para el cumplimiento del fin de la educación en este tramo formativo.
SEGUNDO NIVEL: Inicio del estudio sistemático de la literatura a partir de la literatura nacional en el 9no grado de la educación secundaria
Se sustentará en los ejes siguientes: adquisición de una experiencia del lenguaje y del lenguaje de la experiencia + adquisición de una experiencia de la literatura a través del estudio de la literatura de la experiencia.
Se trata de iniciarlos en el estudio sistemático de la literatura, esta vez, de la literatura nacional, por lo cual se iniciará la comprensión de que la literatura no es solamente el estudio de las obras aisladas sino, sobre todo, implica el estudio de las relaciones de los textos con sus disímiles contextos (histórico, social, cultural, simbólico, estético, biográfico o humano). La base por tanto será fabular: contar anécdotas sobre los autores, sobre la creación de un determinado texto, sobre la recreación del mundo social, biográfico, histórico, cultural que se aprecia en la obra.
Las actividades se centrarán en el texto combinando el análisis del adentro al afuera, o sea, del texto a los contextos y de estos nuevamente al texto.
La máxima a seguir se inspira en un procedimiento martiano: enseñar como contando, para lo cual deberá haber un aprovechamiento óptimo de todas las posibilidades de comprensión a través de la palabra.
Se abordará un ciclo de literatura nacional y su ordenamiento será por temas y problemas vinculados a los contenidos formativos y a los objetivos propuestos para el cumplimiento del fin de la educación en este tramo formativo.
Cumplirá una función como la del Horno transmutativo de la que habla Lezama Lima en su Curso Délfico, de manera que el encuentro ahora con la literatura sea un encuentro con la cultura y sirva para rescatar un saber interdisciplinar de cara a los grandes problemas de la vida de los seres humanos en el mundo y en el país.
Se privilegiará una lectura en contrapunto que busque el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, reflexivo y valorativo.
TERCER NIVEL: Estudio sistemático de la literatura general como asignatura independiente y desde un enfoque histórico-cronológico y cultural para el nivel preuniversitario
Se sustentará en los ejes siguientes: literatura de la experiencia + lenguaje de la experiencia.
Asumirá una dimensión plural de la literatura desde la cual los textos literarios se toman, estudian y analizan como: portadores de ideas y valores (dimensión ética); documentos culturales y simbólicos de una época (dimensión cultural y humanista); documentos históricos y reflejo y recreación del mundo histórico, social y cultural de un momentos concreto (dimensión socio-histórico-cultural); reflejo del inconsciente individual y colectivo (dimensión psicológico-simbólica); como entramado de voces, como diálogo permanente de la cultura (dimensión intertextual e interdiscursiva).
Habrá un predominio del ordenamiento histórico, cronológico y cultural en su más amplio sentido.
Se privilegiará la lectura sensible, inteligente y crítica y el comentario valorativo de las obras. Se realizarán actividades de lectura, comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos desde múltiples perspectivas de recepción, interpretación, construcción de significados y sentidos a partir de la lectura, la explicación o comentario oportuno y el estudio de las obras y autores seleccionados. Y deberá ser así porque la educación literaria hunde sus raíces en la educación lingüística, puesto que sin el desarrollo de las habilidades de lectura y sin el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa no será posible enfrentar la educación literaria, en tanto a partir del desarrollo de estas habilidades la literatura contribuye a dar forma al lenguaje y a crear identidad y comunidad de intereses y fines.
Asimismo, la concepción que asumimos y que proponemos tiene muy en cuenta la situación actual en la que hay una pérdida de la centralidad de la palabra escrita destinada a ser un canal privilegiado para el desarrollo de la experiencia estética, por lo cual parte de la necesidad de crear un espacio para que la literatura y los textos literarios dialoguen con otras formas de experiencia estética basadas en la imagen, la música y la contaminación de lenguajes.
La máxima aspiración es que por esta vía nuestros estudiantes aprendan a darle sentido a los textos, lo cual significa también aprender a darle sentido a la vida; de ahí que las palabras clave sean estas: orientación, lectura a viva voz, compartida y repartida entre muchos, seducción, empleando para ello mil y una estrategias posibles, buscando la incentivación permanente de las emociones que son la esencia de la vida y marcan con mucho el ritmo del aprendizaje y la consumación última de nuestras actitudes y de nuestros comportamientos. Porque, a fin de cuentas, todos somos como la imagen del Pinocho que nos da Carilda Oliver Labra en su poemario titulado Una historia del deseo, cuando dice: “Dentro de la madera/ tiembla desamparado un hombre/ que no sabe si es de hijo/ o de amante/ el amor que lo trastorna.”[15]
Para cerra la propuesta que hacemos resitúo y revisito dos ideas de la Dra. Beatriz Maggi, expuestas en su trabajo La palabra en la enseñanza de la literatura, que considero básicas en cuanto a la educación literaria de adolescentes y jóvenes y que subrayo por la importancia que les concedo y porque complementan el razonamiento anteriormente expuesto, son estas que a continuación subrayo:
a. En la metodología de la enseñanza de la literatura se requiere garantizar que el alumno crezca y se desarrolle inextinguiblemente en su posibilidad de captación a través de la palabra…
b. Un buen adquirido hábito y gusto por la lectura y una bien entrenada capacidad de leer con un aprovechamiento superlativo del texto: he aquí una meta que estamos seguros de que únicamente es considerada como una necesidad básica.[16]
Esta necesidad de renovación, que como hilo conductor de toda esta reflexión venimos sosteniendo, ha sido una constante en la voz de no pocos especialistas y puede ratificarse en la opinión de dos críticos literarios, académicos, profesores y especialistas en enseñanza de la literatura, de renombre europeo: los italianos Remo Ceserani y Romano Luperini, para quienes una idea básica -que entronca con todo lo que venimos exponiendo- es aquella en la que sostienen que:
«(…) parece inevitable que el enfoque general de la enseñanza de la literatura y su criterio inspirador deberá renovarse profundamente dado que es necesario profundizar en el análisis crítico tanto del modo en el que ha sido abordada la literatura en la educación tradicional como en cuanto a las potencialidades educativas de los textos literarios en una formación moderna».[17]
CONCLUSIONES
Tal y como hemos puede inferirse de nuestro trabajo, para construir una idea de nación es clave poseer una literatura propia (que ensalce las señas de identidad de todo el pueblo al que representa); ella será elemento indispensable en la constitución de la nación y para asumir una visión descolonizadora, emancipadora e identitaria. Los textos artísticos y culturales que se seleccionan como parte del canon literario escolar o formativo se ponen al servicio de todo un pueblo, de un país, de una nación, para propiciar un estado de cohesión entre los sujetos de la comunidad a la que representan y pertenecen.
Ese ejercicio de selección de textos para una educación literaria para que sea sostenible en el tiempo necesita de la escuela, pues es con ella y a través de ella que se logra su establecimiento y consolidación; de ahí la importancia de un canon formativo de lecturas en las que anclar.
Lo expuesto en los dos párrafos anteriores refuerzan con mucho la importancia de la enseñanza-aprendizaje de la literatura y la idea de que a partir del noveno grado de la Secundaria Básica y a lo largo de los años del Bachillerato o Preuniversitarios, lengua y literatura han de estudiarse por separado.
Lengua y Literatura han de ir juntas desde la formación inicial en la primera infancia, de la mano de las nanas y de la narración de cuentos y la recitación de textos poéticos, atravesando toda la educación primaria y la Secundaria de la mano de la enseñanza de la lectura y en pos de la forja de ciudadanos que se muestren lectores sensibles, inteligentes y críticos; y deberá culminar con el estudio sistemático de la literatura como asignatura escolar independiente a partir del noveno grado con un curso de literatura nacional, cubana en este caso, y de la general o universal a lo largo de todo el preuniversitarios.
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[1] Juan Ramón Montaño Calcines es Licenciado en Educación, especialidad Español y Literatura; ostenta además la categoría docente principal de Profesor Titular, y los títulos de Doctor en Ciencias Pedagógicas y de Máster en Didáctica del Español y la Literatura por la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona de La Habana. Imparte clases en esta misma Universidad y también en la Universidad de La Habana. Durante mucho tiempo se desempeñó como Asesor Nacional de Español y Literatura en la Dirección de Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación (Organismo de la Administración Central del Estado) y actualmente se desempeña como Asesor Técnico Docente de la Dirección de Formación de Profesionales de Pregrado del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. Acumula más de 40 años de ejercicio ininterrumpido de la docencia; y de ellos 20 en la Educación Superior.
[2] Juan Ramón Montaño Calcines y Medeleine Salelles Bringues. 2007. “¡SOS: Enseñanza de la literatura en la escuela! Conformación de un modelo”. Órgano Editor Educación Cubana. Ministerio de Educación. La Habana.
[3] Juan Ramón Montaño Calcines y Medeleine Salelles Bringues. 2007. “¡SOS: Enseñanza de la literatura en la escuela! Conformación de un modelo”. Órgano Editor Educación Cubana. Ministerio de Educación. La Habana. PP. 3-4
[4] Juan Ramón Montaño Calcines. Transformar la educación literaria de adolescentes y jóvenes: propuesta de recorridos de lectura para levantar puentes entre literatura y vida. En: Literlingua.net
[5] Seguimos lo expuesto por Juan Carlos Pueo, de la Universidad de Zaragoza en su trabajo: Un debate sobre la enseñanza de la Literatura en los años cincuenta.
[6] Seguimos aquí los criterios de Eugenio Coseriu en Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua y la literatura, publicado en Innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. 987. PP. 13 a 32; y en Sobre la enseñanza del idioma nacional. Problemas, propuestas y perspectivas, en Philologia II. Salamanca. 989. PP. 33 a 37. También hemos tenido en cuenta los criterios de Manuel Casado Velarde, en Sobre la enseñanza conjunta de la lengua y la literatura.
[7] Camila Henríquez Ureña. Obras y apuntes. Tomo I. P. 18
[8] Camila Henríquez Ureña. Obras y apuntes. Tomo I. P. 18
[9] Obras y apuntes. Camila Henríquez Ureña. Tomo I. P. 87
[10] Seguimos aquí casi textualmente las palabras de la Dra. Henríquez Ureña en la conferencia pronunciada en la Mesa Redonda del día 2 de julio de 1960, en el Salón de Actos de la Biblioteca Nacional José Martí.
[11] Seguimos aquí casi textualmente las palabras del Dr. Juan Marinello en la conferencia pronunciada en la Mesa Redonda del día 2 de julio de 1960, en el Salón de Actos de la Biblioteca Nacional José Martí.
[12] Seguimos lo expuesto por un equipo de asesores del Mined en el tema La contribución de la Investigación Ramal al Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación en el folleto editado por el Mined para el VII Seminario Nacional con dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de educación, de febrero de 1983.
[13] Real Academia Española. 2023. La enseñanza de la lengua y la literatura en España, con especial atención al uso, el conocimiento y aprendizaje del español; en: https://www.rae. es˃files
[14] La propuesta la ha venido desarrollando el Dr. Montaño Calcines desde el Curso Número 25 del Evento Internacional Pedagogía 2003, titulado Claves para el rescate de la enseñanza de la Literatura y en el Curso 73 del Evento Internacional Pedagogía 2007 titulado “¡ESO: Enseñanza de la Literatura en la escuela! Conformación de un modelo. Editado por el Órgano Editor Educación Cubana. Mined. ISBN 959-18-0253-6
[15] Carilda Oliver Labra. «Dentro de la madera», en Una historia del deseo. Editorial Gente Nueva. La Habana, 2015. Ilustraciones de Roberto Braulio. P.24.
[16] Dra. Beatriz Maggi. 1988. La palabra en la enseñanza de la literatura; en: El pequeño drama de la lectura, editado por Letras Cubanas en 1988.
[17] R. Ceserani. 2004. En: Introducción a los estudios literarios. Editorial Crítica. Barcelona. España. P. 91
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